Векарное научение;
Оперантное научение;
Условно-рефлекторное научение;
Научение по механизму импринтинга;
Относятся к организации взаимодействия обучающихся и преподавателя, и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной совместной деятельности, где акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента.
Сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе, его опыт, как совокупность интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений, позволяет ему адекватно действовать на этой основе в различных жизненных ситуациях. В этом смысле результатом образования является образованность.
Образ того результата, который должен быть получен образовательной системой и зафиксирован в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям;
Основные тенденции и принципы современного образования
Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования Вербицкий выделил следующие тенденции образования:
- осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования;
- индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая его технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества;
- переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся;
- соотносится с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных способов организации учебно-воспитательного процесса, к развивающим, активизирующим, игровым; это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой самостоятельной деятельности учащихся;
Основные принципы современного образования:
- интеграция всех воспитательных сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающего поколения;
- гуманизация – усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;
- дифференциация и индивидуализация обучения – создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;
- демократизация – создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованного взаимодействия учителей и учащихся, и широкое участие общественности в управлении образованием.
Образовательный процесс как единство обучения и учения
Образовательный процесс реализуется в единстве двух деятельностей: учебной и педагогической. Поэтому его можно рассматривать с двух позиций. Каждая из позиций является неповторимой уникальной личностью и одновременно субъектом собственной деятельности, т.е. планирует,организует и осуществляет эту деятельность и одновременно формируется в ней как личность.
Личностно-деятельностный подход подразумевает учет этих особенностей, как учителя, так и обучаемого. Личностный компонент предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам обучающийся, так и его личностные особенности, т.е. мотивы, цели, психологический склад. Учитель определяет учебную цель каждого занятия и направляет весь образовательный процесс на развитие личности ученика, исходя именно из интересов, знаний, умений обучающихся. Деятельностный компонент подразумевает, что педагог и ученик являются субъектами пед и учебной деятельности. Это означает, что каждый из них сам осуществляет свою деятельность и одновременно развивается в ней.
В отечественной психологии наибольший вклад в разработку общей теории деятельности внесли Леонтьев и Рубинщтейн. Согласно им, деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя, вызванное определенной потребностью. Потребность понимается как состояние нужды, но сама по себе потребность деятельность не определяет. Для того чтобы осуществить целенаправленную активность необходимо знать какие именно ее формы приведут к удовлетворению возникшей потребности.
С позиции учителя личностно-деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания им смысла обучения. В такой позиции учитель становится для ученика человеком, вызывающим подлинный интерес к учению, учебному предмету. Общение с учеником рассматривается как сотрудничество в решении учебных задач и, как следствие, учитель и класс образуют единый коллективный субъект образовательной деятельности.
С позиции ученика личностно-деятельностный подход предполагает свободу выбора обучающимся метода своего учения. Для ученика психологическими проявлениями реализации личностно-деятельностного подхода учителем становится обеспечение безопасности личностных проявлений, создание условий для самоактуализации и личностного роста.
Таким образом, личностно-деятельностный подход в образовании означает, что прежде всего в образовательном процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Личность находится в центре образования и оно соответственно становится антропоцентричным по цели, содержанию, формам организации.
Парадигмы организации образовательного пространства: традиционное и личностно-ориентированное
Начиная с 1960-х годов отечественная психология и педагогика обоготилась идеями диалога и сотрудничества. Переориентировка педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистических традиций стали основой для качественного обновления образовательного процесса.
Братченко предлагает следующие различия классической (традиционной, когнитивно-ориентированной) и новой (личностно-ориенторованной) образоватеьной парадигмы.
| Признак | Классическая парадигма | Личностно-ориентированная парадигма |
| А) подготовка подрастающего поколения к жизни и труду; Б) дать ребенку знания, умения, навыки, обеспечит его социализацию; В) нормативность, т.е. соответствие заданному стандарту, управляемость, однородность; Г) формирование и активное вмешательство в жизнь ребенка, пренебрежение к ее внутренним законам. | А) обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности; Б) способствовать личностному росту всех участников образовательного процесса, включая ребенка; В) личность и личностное достоинство каждого, свобода, творчество, индивидуальность в познании и самовыражении; Г) помощи, поддержки и уважения ребенка. |
| 2. Личная значимость и осмысленность | Содержание и процесс образования не имеют прямого отношения к ребенку, не связаны с его реальными, актуальными интересами и потребностями. Учение и преподавание превращается в тяжкий труд. | Содержание и процесс преподавания максимально осмысленны и индивидуально значимы. Признается право на участие в определении образования, его содержании и форм организации. |
| 3. Ведущая активность | Главная действующая сила преподавание, т.е. активность учителя. Задача ученика успеть за учителем, для чего необходимо приспособиться к темпу, индивидуальному состоянию и особенностям учителя. | Главная действующая сила учение, т.е. активность самих учащихся; не ученики приспосабливаются к учителю, а учитель старается максимально полно учесть интересы и особенности каждого ребенка. |
| 4. Модальность познания | Основная форма предъявления изучаемого материала вербальное объяснение и демонстрация. | Главный способ познания на собственном опыте, в результате поиска, экспериментирования, проверки гипотез. |
| 5. Роль участников образовательного процесса | Жесткая фиксация функций учителя и ученика, власть в руках учителя, выполняющего роли инструктора, руководителя, организатора, судьи, контролера, ученик выполняет требования учителя. | Равноценность и равноправие взрослого и ребенка в учебном процессе. Учитель и ученик сотрудничают, совместно осуществляют определенную активность, усилия направлены на общую цель- развитие и личностный рост каждого. |
Тема 2.2. Научение как психологический феномен
- Понятие о научении. Соотношение понятий учение, научение, обучение
- Виды научения
- теории научения
Понятие о научении. Соотношение понятий учение, научение, обучение
Имеется несколько понятий, которые относятся к приобретению человеком жизненного опыта: научение, учение, обучение.
Научение является более общим понятием. Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека). В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии (советский период развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (Зимняя, Жружинин, Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку. Научение включает в себя приобретение опыта во всех идах деятельности, в независимости от его характера.
Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного сознательного присвоения им передаваемого социокультурного опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Учение рассматривается как разновидность научения.
Обучение, в наиболее употребляемом смысле, означает целенаправленную последовательную передачу социокультурного опыта человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирование познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащихся.
Понятия «научение» и «обучение» равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличии от учения. Если обучение и учение обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин «научение» описывает сам процесс и результат.
На данную триаду понятий существуют различные точки зрения.
Маркова рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но, прежде всего, обращает внимание на автоматизированный уровень навыков. Обучение трактует как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний. Учение представляет как деятельность ученика по освоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.
Талызина придерживается существующей в советский период трактовки «научения», т.е. рассматривает его применительно только к животным. Обучение рассматривается ею как деятельность учителя по организации пед процесса. Учение как деятельность ученика включенного в учебный процесс.
Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, умений, навыков в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром.
Виды научения
У человека имеется пять видов научения, три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой ЦНС.
Процесс научения реализуется за счет интеллектуальных механизмов при вербальном научении. Векарное и вербальное научение причисляется к высшим, т.к. не встречается у других живых существ.
Слово «импринтинг» с англ. языка означает запечатление. Как у человека, так и у животных этот механизм ведущий в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения, т.е. безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и малоподдающиеся изменению. Механизм импринтинга лучше изучен на примере высших животных. Известный швейцарский ученый Лоренц исследовал его на примере только что вылупившихся из яиц утят, у которых имеется врожденный безусловный рефлекс следования за первым движущимся объектом, который оказывается в их поле зрения. У человека механизм импринтинга является ведущим лишь в первые часы и дни жизни, когда еще не стали формироваться другие виды научения. Таким образом, элементарное научение необходимо для включения генетически запрограммированных инстинктов.
Условно-рефлекторное научение. В рамках этого вида, жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами Павлова. В результате формирования условных рефлексов у организма вырабатывается реакция на биологически безразличные стимулы, которые не вызывали реакции ранее (собака Павлова). Условные рефлексы у ребенка могут вырабатываться с первых дней жизни, в результате постоянного ассоциирования в памяти стимула с удовлетворением биологической потребности организм научается реагировать на него и стимул начинает выполнять сигнальную функцию.
Оперантное научение. Индивидуальный опыт приобретается методом проб и ошибок. Задача, с которой сталкивается индивид порождает у него много разных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат. Та реакция, которая приводит к наилучшему варианту, выделяется и закрепляется в опыте. В последствии при столкновении с подобной ситуацией эта реакция будет использована в первую очередь. Ребенок начинает использовать научение методом проб и ошибок уже в младенчестве, когда учится манипулировать с предметами. Этот вид научения используется человеком в сфере практических действий.
Векарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, т.к. ребенок не владеет символической функцией речи и приобретает опыт путем подражания. Подражать взрослым начинает в младенчестве, к началу раннего детства возникает отсроченное подражание, т.е. ребенок подражает тем действиям, которые наблюдал некоторое время назад. На третьем году жизни через подражание начинает осуществляться половая самоидентификция.
Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы (графическая символика). Научение становится возможным в абстрактной отвлеченной форме на основе ВПФ. Вербальное научение в простейших формах становится возможным для ребенка с того момента, когда он начинает демонстрировать понимание того, что ему говорят окружающие взрослые (до одного года), но полностью возможности вербального научения начинают использоваться ребенком тогда, когда он заговорит сам и будет демонстрировать стремление выяснить значение не понятных для него слов.
Процесс научения реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов:
- формирование ассоциаций – механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта;
- подражание – выступает в качестве основы для формирования умений и навыков;
- различение и обобщение – связаны с формированием понятий;
- инсайт – является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка;
- творчество – служит основой для создания новых знаний, предметов, умений не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.
Тема 2.3. Общая характеристика учебной деятельности
- Общая характеристика и определение учебной деятельности
- Деятельностные характеристики и предметное содержание учебной деятельности
- Внешняя компонентная структура учебной деятельности
- Самостоятельная работа как высший вид учебной деятельности
Общая характеристика и определение учебной деятельности
Понятие «учебной деятельности» в пед психологии достаточно неоднозначно. В широком смысле она иногда неправильно рассматривается как синоним научения, учения, обучения. В узком смысле (по Эльконину) – это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.
Учебная деятельность – это деятельность субъекта по овладению общими способностями учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем на основе внешнего контроля и оценки, преходящих в самоконтроль и самооценку.
Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как его субъекта, т.е. совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному целенаправленному присвоению им социоультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение системных знаний, отработку обобщенных способов действия и их творческое применение в разных ситуациях.
Отмечается пять основных характеристик, которые отличают учебную деятельность от других форм учения:
- она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
- в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
- общие способы действия предваряют решение задач;
- учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по Эльконину, эта характеристика основная);
- изменение психических свойств и поведения обучающихся в зависимости от результатов своих собственных действий.
Деятельностные характеристики и предметное содержание учебной деятельности
Исходя из определения учебной деятельности, можно выделить деятельностные характеристики. Учебная деятельность носит общественный характер, в связи с этим выделяют учебную деятельность:
- по содержанию – она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, которые накоплены человечеством;
- по смыслу – она общественно значима и общественно оцениваема;
- по форме – она соответствует общественно выбранным нормам обучения и протекает в специально созданных общественных учреждениях.
Учебная деятельность характеризуется: субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет определенную структуру и содержание.
Предметное содержание учебной деятельности:
- Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение общественными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ и алгоритмов, вследствие чего развивается сам обучающийся. По Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению, усвоение является основным ее содержанием и определяется строением и уровнем ее развития.
- Средства учебной деятельности представлены тремя видами:
- Обеспечивающими познавательную и исследовательскую активность, мыслительными логическими операциями (анализ, сравнение и т.д.). без них невозможна никакая умственная деятельность;
- Знаковыми системами, в форме которых фиксируется знание и воспринимается индивидуальный опыт. К ним относится язык, алфавит, система исчисления, символика;
- Фоновыми, т.е. уже имеющимися у обучающихся знаниями, посредствам включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.
Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, Талызина). Согласно этой теории, предметное действие и выражающая его мысль составляют конечное, исходно разветвленное, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризацию.
- Продуктом учебной деятельности являются появившиеся у обучающегося структурные и актуализированные знания, становящиеся основой умения решать задачи, требующие его применения.
- Результат учебной деятельности – не само знание, умение является результатом, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению. Субъект может испытывать желание продолжать эту деятельность или начать избегать ее выполнения. Эти варианты отношения к учению в конечном счете обуславливают уровень интеллектуального и личностного развития.
Внешняя компонентная структура учебной деятельности
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих компонентов:
- мотивация;
- учебная задача;
- учебные действия;
- контроль, преходящий в самоконтроль;
- оценка, переходящая в самооценку.
I. Мотивация является не только одним из основных компонентов, но и существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.
Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребности учащегося в получении знаний.
Мотивация формируется у учащегося под воздействием рада факторов:
- построение образовательной системы (образование имеет уровни, которые позволяют в перспективе переходить из одного в другой; получение образования по конкретным специальностям);
- функционирование конкретного образовательного учреждения (школа, лицей, гимназия; психологическая атмосфера для учащихся и учителей в учебном учреждении);
- организация образовательного процесса, т.е. построение расписания, деление учебного процесса на отрезки, промежуточный и итоговый контроль и др.;
- субъективные особенности учащихся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими и др.);
- специфика учебного предмета (отражаемые области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).
II. Учебная задача является главным компонентом учебной деятельности, на ее материале учащийся готовится к решению жизненных задач.
Учебная задача – это тот способ действия или знания, который должен усвоить ученик в заданных условиях.
Учебная задача представляет собой определенное задание, постановка которого имеет важное значение для освоения учебного действия. Основное отличие учебной задачи от всех других задач заключается в том, что цель ее решения состоит в изменении не предметов, с которыми действует субъект, а в изменениях самого субъекта.
Жизнь любого организма - это прежде всего непрерывная адаптация к условиям непрерывно меняющейся среды. Живой организм должен вырабатывать способы поведения, которые помогли бы ему выжить в среде, т.е. быть адекватным окружающему миру. Универсальный закон Вселенной - это то, что существование живых организмов сводится к выработке форм поведения, направленных на восстановление какого-то равновесия или на достижение определенных целей.
Существует ряд понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков. Это: научение, учение, обучение и учебная деятельность .
В отличие от низших живых организмов, стоящих в начале эволюционной лестницы, для которых характерны рефлекторные и инстинктивные типы поведения, у высокоразвитых существ, в том числе и человека, доминируют приобретенные поведенческие реакции.
Способность обучаться, т.е. накапливать и хранить приобретенный опыт, развивается по мере продвижения вверх по эволюционной лестнице. У человека всего несколько форм поведения, которым он не должен обучаться - это врожденные рефлексы, дающие ему возможность выжить после появления на свет (это сосательный, дыхательный, глотательный, чихательный, мигательный и т.п.). Далее, развитие ребенка целиком зависит от взаимодействия с физической и, в еще большей степени, с социальной средой. Именно в процессе этого взаимодействия и происходит накопление опыта или научение.
НАУЧЕНИЕ - есть процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Сам термин «научение» пришел из зоопсихологии, в которую его ввел Э. Торндайк.
Путем научения может приобретаться любой опыт: у человека - знания, умения и навыки; у животных - новы формы поведения.
Научение включает протекающее неосознанно уяснение содержания материала и его закрепление (непроизвольное запоминание).
Существует несколько подходов к рассмотрению механизмов научения. Одни считают, что эти механизмы схожи у человека и животных, другие - что различны. У животных научение является основной формой приобретения опыта, либо постепенно (в повторяющихся актах поведения), либо сразу (запечатление). У человека роль и значение научения меняется в онтогенезе. В дошкольном возрасте научения является основным способом приобретения опыта, а затем, оно отодвигается на второй план, уступая место учению и учебной деятельности.
Важнейшим фактором научения является место усваиваемого материала в соответствующей деятельности: человек лучше научается тому, что является целью его деятельности.
Некоторые виды научения могут происходить уже на уровне рецепторов или спинного мозга. Для других необходимо участие подкорковых структур или цепей головного мозга. Одни виды научения осуществляются автоматически и непроизвольно, другие требуют программирования, на которое способен лишь развитый мозг.
1. Реактивное поведение имеет место, когда организм пассивно реагирует на внешние факторы и в нервной системе непроизвольно возникают изменения, формируются новые следы памяти. К этому виду поведения относятся: привыкание, сенсибилизация, импринтинг и условные рефлексы.
Импринтинг (запечатление) - это глубокая привязанность к первому движущемуся объекту, попавшему в поле зрения. Этот механизм впервые описал Лоренц, наблюдая поведение гусят. Данный механизм очень важен для выживания. У человека социальные связи устанавливаются рано и носят глубокий характер. Механизм импринтинга служит, как бы, связующим звеном между врожденным и приобретенным. Эффективный импринтинг в форме дочернего или сыновьего, социального и полоролевого поведения детерминирован генетически, но направленность этих форм поведения зависит от опыта, получаемого с первых минут жизни, т.е., в этом смысле, данные формы являются приобретенными.
Привыкание , или габитурация (примитивный способ научения), наступает, когда организм, в результате изменений, научается игнорировать какой-то постоянный раздражитель.
Условно-рефлекторное научение происходит, когда формируются связи между специфическим стимулом, вызывающим врожденный рефлекс и каким-либо индифферентным стимулом. В результате, индифферентный стимул начинает вызывать данный рефлекс.
2. Оперантное поведение (термин введен бихевиористами) - это такие действия, для выработки которых надо, чтобы организм активно экспериментировал со средой и, таким образом, устанавливал связи между различными стимулами. Поскольку живым существам и, особенно человеку, присуща активность, то попадая в различные ситуации и обстоятельства, организм вынужден приспосабливаться и, тем самым, формируются многие новые способы поведения путем: проб и ошибок, методом формирования реакций и путем наблюдения.
Метод проб и ошибок . Встретившись с препятствием, организм совершает попытки преодолеть его и, постепенно, отказывается от неэффективных действий, находя решение задачи. Этот метод открыт Э. Торндайком, активно изучавшим поведение животных и процессы научения. Торндайк вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность метода «проб и ошибок» и сформулировал «закон эффекта»: в случае, если какое-то действие приводит к желаемым результатам, то вероятность его повторения возрастает, а если к нежелательным - снижается. Сам же по себе метод проб и ошибок не эффективен и, постепенно, по мере получения человеком власти над окружающей средой, складываются новые способы формирования и передачи опыта.
Метод формирования реакций . Продолжил и систематизировал учение Торндайка Скиннер. Исходя из того, что поведение может формироваться в результате отбора, Скиннер разработал теорию формирования поведения путем последовательных приближений, составляющих основу оперантного обусловливания.
Наблюдение . Множество форм социальной активности индивида основано на наблюдении за другими людьми из ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания. При этом, имеет место не просто подражание, но, в том числе, и викарное научение.
Подражание - способ научения, при котором организм воспроизводит действия модели, не всегда понимая их значение (например, подражание развито у детей младшего возраста и у приматов).
Викарное научение (или социальное научение) имеет место, когда индивид полностью усваивает форму поведения модели, включая понимание последствий этого поведения для модели (например, подражание знаменитостям). Усвоение поведения таким путем облегчается, если: модель доступна для контакта; доступна степень сложности ее поведения; если поведение имеет положительное подкрепление, а не наказание.
При викарном научении в мозгу формируются какие-то связи, но будут ли они использованы - зависит от участия когнитивных процессов и анализа конкретных обстоятельств.
3. Когнитивное научение представляет собой собой не просто установление каких-то ассоциативных связей между двумя стимулами или ситуацией и ответом организма, но и оценку данных связей с учетом прошлого опыта и учетом возможных последствий. В результате этого процесса принимается какое-то решение. К данному виду научения относят: латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт и научение путем рассуждений.
Латентное научение . По мнению Э. Толмена (1948), в организм из окружающей среды поступают разнообразные сигналы, одни из которых осознаются полностью, другие, менее четко, а третьи, вообще не доходят до сознания. Все эти сигналы обрабатываются и преобразуются мозгом, в котором создаются своеобразные карты окружающей среды или когнитивные карты , с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наиболее адекватными в любой новой ситуации. Подкрепление в этом случае идет, не столько при усвоении информации, сколько при ее использовании.
Обучение сложным психомоторным навыкам происходит путем формирования когнитивных стратегий, направленных на выработку строгих последовательностей движений и на их программирование в зависимости от желаемого результата.
В формировании сложного навыка можно выделить несколько стадий:
1) когнитивная стадия - все внимание сосредоточено на элементах, составляющих действие;
2) ассоциативная стадия - на ней происходит улучшение координации и интеграции различных элементов навыка;
3) автономная стадия - на данной стадии уже имеет место высокий уровень умения, навык становится автоматическим. На техническую сторону обращают меньше внимания, и главное место занимает союз ума и чувства.
Инсайт (в переводе с латинского означает озарение, вспышка, осветившая сознание) занимает промежуточное место между латентным научением и творчеством. Во время инсайта, определенная информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации (Келлер,25). Задача при этом решается оригинально, и решение приходит спонтанно (как раз в этом, проявляется сходство с творчеством).
Научение путем рассуждений . Рассуждение - это мыслительный процесс. Оно используется, когда задача не может быть решена привычным способом или для нее нет типового решения «с ходу» (например, стоит ли занимать крупную сумму денег; где лучше обедать; идти на лекцию или в кино). Научение путем рассуждения осуществляется в два этапа:
1) рассматриваются имеющиеся данные, и между ними устанавливаются связи;
2) построение гипотез и проверка их «в уме» (возникающие гипотезы связаны с прошлым опытом). Результаты такого научения используются в дальнейшем в сходных и других ситуациях.
Научение путем рассуждения имеет две формы: перцептивное, связанное с восприятием действительности в течение какого-то времени, и это восприятие сопровождается научением; и концептуальное, связанное с формированием понятий (процессом, при котором из переработанных восприятий выделяется сходство между предметами, живыми существами, ситуациями, идеями и т.п., и происходит их объединение в какие-то абстрактные категории, которые позволяют упорядочивать опыт. Здесь имеют место абстрагирование и обобщение: при абстрагировании находятся черты общности и сходства между двумя явлениями или событиями, и определяется их общая черта одним понятием; при обобщении же, под понятие подводятся все новые предметы и явления, имеющие сходство с теми явлениями, которые послужили для выработки данного понятия).
В качестве основных механизмов научения выделяют:
Ассоциации, повторение, различение, обобщение, инсайт и творчество.
Мерой эффективности научения может быть только деятельность. Эффективность научения зависит от очень многих факторов, относящейся к перцептивной, мотивационной, аффективной сфере, а так же, от состояний сознания. Таким образом, на эффективность данного процесса влияют:
Развитость познавательных процессов;
Умение взаимодействовать с другими;
Оптимальный уровень трудности и доступности материала;
Сама ситуация в которой происходит научение, ее продуманность;
Стимулирование успехов и предупреждение неудач;
Стрессы, необычные состояния (например, алкогольное опьянение);
Опыт и знания, которые могут и затруднять, и облегчать научение;
Память, эмоциональная и мотивационная активность для обработки внешней информации.
Никакое научение не может быть эффективным, если организм не достиг определенного уровня развития. Развитие происходит в процессе созревания (опорно-двигательных структур, нервных структур и сенсомоторных связей). Стадия зрелости различна для каждого органа.
Большое значение в жизни организма имеют, так называемые, «критические периоды ». Это такие периоды, во время которых организм более чувствителен к воздействиям окружающей среды (а точнее определенных стимулов из среды), и научение, в течение этих периодов, более эффективно, чем до и после них.
Привыкание, сенсибилизация и, даже классическое обусловливание возможны у утробного плода. У новорожденного - первые минуты жизни являются критическими, для возникновения привязанности к родителю и дальнейшего нормального развития личности. Оперантные формы научения появляются в первые дни жизни. Викарное научение - к 2-3 годам, когда есть осознание себя. По Ж. Пиаже, когнитивные формы научения формируются очень медленно, когда созревает нервная система и делается возможным установление связи между отдельными элементами мира. Это происходит, примерно, к пяти годам. Рассуждение же становится возможным только к 12 годам.
Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. Например биологическое созревание протекает по биологическим, генетическим законам. Но научение опирается на уровень биологической зрелости. Научение в большей степени зависит от созревания, чем созревание от научения, т.к. возможность внешнего влияния на генотипическую обусловленность процессов и структур организма весьма ограничены.
Научение можно рассматривать не только как процесс, но и как результат учения , под которым понимают деятельность, направляемую познавательными мотивами и целями. Классически в педагогической психологии, учение рассматривают, как процесс предпринимаемых учеником учебных действий, направленных на развитие способностей, приобретение новых знаний, умений и навыков.
В свою очередь, процесс обучения предполагает совместную учебную деятельность учащихся и учителя и характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков. Здесь акцент делается на то, что делает учитель. Учебной деятельностью называют процесс, в результате которого человек сознательно и целенаправленно приобретает новые или совершенствует имеющиеся у него знания. Все три понятия относятся к содержанию учебного процесса.
Учение - есть одна из основных форм деятельности организма и, по своему существу, оно едино, но эволюционно разрозненно, и на различных эволюционных стадиях качественно различно. В учении можно выделить очень много аспектов (психологический, педагогический, социальный, антропологический, кибернетический и т.п.).
Психология, рассматривая учение с эволюционной точки зрения, исходит из биологических и физиологических основ учения. Учение психология считает общим явлением в жизни организмов и определяет его, как такие изменения в поведении, которые возникают на основе приспособления индивида к изменяющимся условиям жизни.
В отношении человека, психология учитывает активный характер учения: в этом смысле, учение - это такая форма деятельности, в ходе которой индивид изменяет свои психические свойства и поведение. Не только под влиянием внешних условий, но и в зависимости от результатов своих собственных действий.
При учении происходят различные сложные изменения познавательных и мотивационных структур, на основе которых поведение индивида принимает целевой характер и становится организованным. Эти системы изменения носят вероятностный характер.
В теории учения, как ее рассматривает теория общих систем, объеденены точки зрения бихевиористической психологии с методологическим подходом когнитивной психологии и теории систем.
Специфичность учения в психологии обусловлена тем, что оно рассматривается прежде всего как активность субъекта. При этом, увязываются воедино структурный и функциональный метод с идеей развития, в ходе которого совершаются качественные превращения.
В зависимости от врожденных особенностей индивида в процессе учения вырабатываются структуры способностей и характерологических особенностей, являющихся вместе с сознанием высшими регулятивными инстанциями поведения человека.
Эволюционная точка зрения учитывает место учения в онтогенезе и считает, что учение - есть основной фактор психического развития: на его основе развивается человеческая личность . Бесспорно и то, что развитие - это не простая сумма выученного.
Процесс учения зависит от многих условий, в том числе и социальных: влияние группы на учение, этнические влияния, вопросы социальной обусловленности психических изменений и т.д.
Учение играет огромную роль в социализации ребенка, т.к. последняя осуществляется при контактах с другими людьми и продуктами культуры, на основе усвоения культурно- исторического опыта, вложенного в предметы, язык, познавательные системы (А.Н. Леонтьев). Социальный контроль, в данном случае, осуществляется через специфические отношения и социальную обратную связь.
В жизни общества учение выполняет следующие функции:
1) передачу общественного опыта последующим поколениям, которые развивают и обогащают его;
2) на основе учения у человека вырабатывается речь, которая используется для хранения, переработки и передачи информации.
Поскольку любое управление не обходится без информации, то следовательно, без учения невозможно управление обществом и его развитие. Передача необходимой для общества информации происходит либо спонтанно - непризвольное учение, либо целенаправленно - учебно-воспитательная система. Внутри этой новой системы возникают и новые социальные связи.
Использование теории учения
Общая теория учения, прежде всего, используется в учебно-воспитательном процессе. Но она получила широкое распространение и в практике психотерапии. Например, в психотерапии этим занимаются Кноблох (1956), Дрвота (1958), Кондаш (1964-1966).
Кондаш является автором дисцентной психотерапии, под которой он понимает систематическое использование сведений, методов и закономерностей психологии учения во всем их объеме в области психотерапии. Он разработал методы, применяющие реципроктное торможение и методы «положительной» тренировки. В отличии от бихевиоральной терапии, которая имеет дело в основном с поведением человека, он распространяет свои теоретические аспекты на область психических состояний, позиций и решений проблем.
1. Основные виды научения и их краткая характеристика.
3. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,1987.
4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1963.
5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.,1983.
6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.,1986.
7. Норман Д.А. Память и научение. М.,1985.
8. Зинц Р. Обучение и память. Минск,1984.
9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.,1980.
10. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.,1977.
11. Вулдридж. Механизм мозга. М.,1977.
12.. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление: у истоков человеческого интеллекта. М.,1983.
13. Понугаева А.Г. Импринтинг. М.,1973.
14. Хорн Г. Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов. М.,1988.
15. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.,1974.
16. Вилюнас П.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.,1986.
17. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.,1936.
18. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. М.,1970.
У человека имеется пять видов научения (научение по механизму импринтинга; условно-рефлекторное научение; оперантное научение; векарное научение; вербальное научение), три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой ЦНС.
Слово «импринтинг» с англ. языка означает запечатление. Как у человека, так и у животных этот механизм ведущий в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения, т.е. безусловных рефлексов. У человека механизм импринтинга является ведущим лишь в первые часы и дни жизни, когда еще не стали формироваться другие виды научения.
Условно-рефлекторное научение - жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. В результате формирования условных рефлексов у организма вырабатывается реакция на биологически безразличные стимулы, которые не вызывали реакции ранее (собака Павлова).
Оперантное научение. Индивидуальный опыт приобретается методом проб и ошибок. Задача, с которой сталкивается индивид порождает у него много разных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат. Та реакция, которая приводит к наилучшему варианту, выделяется и закрепляется в опыте. В последствии при столкновении с подобной ситуацией эта реакция будет использована в первую очередь.
Векарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, т.к. ребенок не владеет символической функцией речи и приобретает опыт путем подражания. На третьем году жизни через подражание начинает осуществляться половая самоидентификция.
Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы (графическая символика). Научение становится возможным в абстрактной отвлеченной форме на основе ВПФ.
Процесс научения реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов:формирование ассоциаций; подражание;
различение и обобщение; инсайт; творчество.
Конец работы -
Эта тема принадлежит разделу:
Место педагогической психологии среди других отраслей психологического знания. Подходы к определению предмета педагогической психологии
Деятельностные характеристики учебная деятельность носит общественный характер в связи с этим выделяют учебную деятельность.. по содержанию она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки.. по смыслу она общественно значима и общественно оцениваема..
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
| Твитнуть |
Все темы данного раздела:
Место педагогической психологии среди других отраслей психологического знания. Подходы к определению предмета педагогической психологии
Пед психология – пограничное комплексное знание, которое занимает определенное место между психологией и педагогикой.
Педагогика исследует сущность обучения и воспитания,
Задачи педагогической психологии и проблемы, которые она решает
Проблемы: 1) соотн развития и обучения; 2) взаимосвязи об и воспит; 3) генотипической и средовой обусловленности псих хар-ик и поведения ребенка; 4) сензитивных перио
Разные подходы к определению структуры педагогической психологии
Традиционно пед психология рассматривается в составе трех разделов:
1. психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельност
Методы педагогической психологии
Методы – это приемы и средства, с помощью кот возможно получить достаточные данные об исследуемом объекте. Основываясь на методологических принципах как систематич-ть, комплексность, принцип развит
Возникновение педагогической психологии
Термин «педпс» вошел в научн оборот с появл книги П.Ф. Каптерева «Пед психология» (1876г.).
Выдел 3 этапа становления пед псих. 1ый этап – середХVII – конец ХIХ вв. Педагоги: Коменский, Пе
Второй этап становления педагогической психологии
2й период – к. 19-нач.50х годов 20в. Этап оформления пед пс. в самост. отрасль, появление первых эксперим-ных работ в этой обл. Каптерев счит. основателем пед пс. В его книге «Пед пс» вводит
Разработка теоретических основ педагогической психологии на третьем этапе становления
3ий этап – с середины 50-х годов ХХ в. до наших дней.Характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения.1954г. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризм
Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь
Ф. И. Иващенко. Провел исследования речевых связей методом условных рефлексов. Активно включался в исследование психологических основ детского труда. Впервые в психологии были составлены про
Образование как многоаспектный феномен
Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию. Истоки самого понятия «образование» находятся в раннем средневековье и соотносятся с понятиями «образ» и «образ божий
Образование как система, процесс, результат
Образование(О) как система. Образов сист функционирует и развивается вобразов процессе обучения и воспитания человека. На всем протяжении образовательного процесса основными ег
Основные тенденции и принципы современного образования
Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования Вербицкий выделил следующие тенденции образования:
1.осознан
Образовательный процесс как единство обучения и учения
Образовательный процесс реализуется в единстве двух деятельностей: учебной и педагогической. Поэтому можно рассматривать с двух позиций. Каждая из позиций является неповторимой уникальной личностью
Парадигмы организаций образовательного пространства (традиционной и личностно-ориентированной)
Братченко предлагает следующие различия классической (традиционной, когнитивно-ориентированной) и новой (личностно-ориенторованной) образоватеьной парадигмы.
1.Классическая парадигма.
Общая характеристика и определение учебной деятельности(УД)
УД, узком смысле (по Эльконину) – это ведущий тип деят-ти в младш школьн возрасте.
УД – это деят-ть субъекта по овладению общими способностями учебных действий и саморазвитию в процессе ре
Внешняя компонентная структура учебной деятельности (мотивация и учебная задача)
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих компонентов:
-мотивация;-учебная задача;-учебные действия;-контроль, преходящий в самоконтроль;-оценка, переходящая в с
Внешняя компонентная структура учебной деятельности (учебные действия, контроль и оценка)
Учебные действия – структурный компонент учебной деятельности, определяемый ее мотивацией, подчиненный учебной цели и включающий совокупность операций, которые должен совершить обучаемый для
Общая характеристика учебной мотивации
Учебная мотивация является частным видом мотивации включенной в учебную деятельность. Побудитель учебной деятельности - система мотивов, которые включают в себя: познавательные потребности, цели, и
Характеристики и функции учебной мотивации
Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов. Сила учебного мотива – это показатель непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознани
Виды и уровни учебных мотивов
На основе источников активности выделяют следующие группы мотивов:
1.социальные – осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребнос
Изучение и пути формирования учебной мотивации
Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели
Усвоение как сложное многогранное понятие
Усвоение – мех-м, путь формир-я чел-ком индивид. опыта через приобретение соц.культурного, общественно-истор-го опыта как совок-сти знаний, общественных способов действий (умений, навыков), а также
Этапы (стадии) усвоения знаний
Этапы (стадии) усвоения знаний (по Рубинштейну):
1. первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова;
2. его осмысление;
3. специальная работ
Психологические характеристики усвоения
Психологические характеристики усвоения
1. Усвоение хар-ся прочностью. Прочность зависит от организованности, личн. значимости и эмоц. отнош-я к воспринимаемому матеиалу. Лучше усв-ся то,
Усвоение знаний
Знания составляют ядро усвоения. Знания являются основой нравственных убеждений, этических взглядов и мировоззрения. С одной стороны, знания определяются как часть сознания, с другой стороны, как н
Сущность умений и навыков
Овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают как следует выполнять то или иное умение или навык.
Основные закономерности формирования навыков
Факторы, влияющие на формирование навыков: 1. правильное распределение упражнений во времени; 2.понимание и осмысление обучающимся принципа и основного плана выполнения действия; 3.знание ре
Понятие обучаемости в педагогической психологии
Обучаемость(О.) –способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обучаемости.Это проявление общих способн., отражающих познавательную активность субъекта и
Показатели обучаемости
Осн показатели обучаемости:
1. темп продвижения в освоении знаний и формировании умений;
2. легкость усвоения;
3. гибкость переключения на новые способы и приемы р
Понятие школьной неуспеваемости. Типы неуспевающих школьников
Неуспеваемость – ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.
Отставание – невып
Развивающая и коррекционная работа с неуспевающими школьниками
Педагоги-ученые(Шаталова, Лысенкова) видят осн прич неусп-ти в несовер-ве методов преподавания. Мн учителя склонны объяснять слаб усп-ть недостатком волевых и нек нравств качеств детей, отсутствием
Психологическая необходимость мотивирования учебной деятельности. Понятие и функции педагогической оценки
Наличие способностей не явл гарант успехов реба, т.к. при отсут должной мотивации он не будет вкл-ся по собств инициативе ни в УД, ни в общение и, след, будет мало участвовать в тех видах чел-кой с
Парциальные педагогические оценки, их типы и роль в учебно-воспитательном процессе
Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащ во вр опроса на уроке и относятся не к системе знаний ученика, и не к предмету в целом, а к определенному частичному
Эффективность педагогической оценки на разных возрастных этапах
Условия эффективности педагогической оценки:
Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагог
Концепция программированного обучения
.
Бихевиоризм, необихевиоризм в середине ХХ века стали ведущими направлениями американской психологии. В середине ХХ века появилась наука кибернетика – наука об управлении
Теория алгоритмизации программированного обучения
Программированное обучение в начале 1970-х годов получило новое преломление в работах Л.Н.Ланде, который предложил алгоритмизировать этот процесс. При алгоритмизированном обучении в содержании выде
Теория о поэтапном формировании умственных действий
Теория Гальперина, предполагает построение учебной деятельности, при котором на основании внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки. В
Современные психологические концепции проблемного обучения
Теории проблемного обучения основаны на получении новых знаний обучающимся посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся проблемных ситуациях. Значительны
Теории развивающего обучения
Теория развивающего обучения Л.В. Занкова
Л.В. Занков в основу своей педагогической системы положил новые представления Л.С. Выготского о воздействии обучения на ра
Научение и обучение дошкольников
Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6-7 годам, а
Младший школьник как субъект учебной деятельности
Младший школьник - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней
Подросток как субъект учебной деятельности
Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени.
Для п
Психологическая сущность воспитания. Основные принципы воспитания. Средства и методы воспитания
Воспитаниев широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность.в узком смысле-специально организованная деятельность педаго
Средства и методы воспитания
Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с у
Нравственное развитие. Уровни нравственности (по Кольбергу)
Термин обозначает процесс, с помощью которого дети интернализируют общественные понятия о правильном и неправильном. Психологические объяснения нравственного развития склоняются либо к «мора
Воспитание личности в семье
Семья - это особого рода коллектив, играющий в В. основную, долговременную и важнейшую роль. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в теч. всей послед.жизни. В семье закла
Под институтами В. понимаются общественные организации и структуры, кот.призваны оказывать воспитат. воздействие на л-ть. Наиболее известные институты В. - это семья и школа. Формально на них лежит
Воспитание отдельных категорий детей (гиперактивные, медлительные дети)
К внешним проявлениям гиперактивности относят невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную активность. Проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении,
Воспитание отдельных категорий детей (тревожные, агрессивные дети)
Агрессивные. Причины: стремление привлечь к себе внимание сверстников; стремление получить желанный результат; стремление быть главным; защита и месть; жела
Общая характеристика педагогической деятельности
Педдеят.- обучающее и воспитывающее взаимодействие учителя и ученика, направленное на личност., интеллект.идеятельнос.р-е учащегося. Деят. учителя закладывает основы саморазвития и самосовершенство
Мотивация педагогической деятельности. Внешние и внутренние мотивы
Мотивация является одним из важнейших компонентов пед деятельности. Любой деятельностью человека руководят внутренние и внешние мотивы.
В мотивации пед деятельности выделяют две составляющ
Педагог как субъект педагогической деятельности. Психологические требования к личности педагога
Проф педагог- тип человек-человек (По Климову).Показатели:1) устойчиво хор самочувствие в ходе работы с людьми; 2) высокая потр в общении; 3) спос к сопер-ю; 4) ум слуш и выслуш; 5) шир круг
Проблемы соответствия педагогической деятельности
Качества личности, необх. для пед деятельности предл. в структуре личности Платонова. Структура личности состоит из четырех иерархически распол. слоев или подструктур: 4 (низшая) биологически обусл
Педагогические умения и основные функции педагогической деятельности
Пед умения представляют собой совокупность различных действий учителя, посредством которых осуществляется его деятельность, умения в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенн
Педагогические способности
Крутецкий выделил 9 групп пед спос-стей:
1. академические - учитель знает свой предмет, постоянно следит за развитием науки, свободно владеет уч. материалом и проявляет к нему интерес;
Психологические особенности педагогического общения. Виды (модели) педагогического общения
Пед общение – это форма учебного взаимодействия, сотрудничество учителя и ученика с помощью вербальных, изобразительных, символических и других средств.
Пед общение характеризуется тройной
Понятие стиль педагогической деятельности. Индивидуальный стиль деятельности
Полноц осв профессией - тогда, когда не только Д по нормативно заданным образцам, но и привнесение творческих элементов (через выработку индивидуального стиля деятельности). Стиль Д
Виды стилей педагогической деятельности
Наиболее полное представление о стилях пед деят-сти было предложено Марковой. Основаниями классификации стали: 1. ее содерж-ные хар-ки; 2. степень представленности ориентир-го и контрольно-оценочно
Затруднения в педагогическом общении
Затруднения общения у педагога может возникать в разных областях:
этносоциокультурной; статуснопозиционноролевой; возрастной; индивидуально-психологической; деятельностной.
Понятие конфликта в педагогическом общении. Типы и причины педагогических конфликтов. Пути разрешения педагогических конфликтов
Конфликт – это столкновение противоположных сторон, мнений, сил, которое характеризуется активностью субъектов, направленной на разрешение противоречий. Пед конфликт – это столкновение противо
Педагогическая социальная перцепция
К.Д.Ушинский: если педагог хочет воспитать человека, то он должен, прежде всего, узнать его во всех отношениях, понять особенности лич-ти обучаемого.
Механизмы межличностного восприятия:
Понятие педагогического коллектива. Социально-психологический микроклимат в педагогическом коллективе
Пед коллектив – это группа совместно работающих педагогов, имеющих общие образоват цели, достижение кот явл для них лич-но значимыми и реализ структуру межличн взаимоотношений и взаимодействий, спо
Профессиональные деформации личности педагога
Под эмоц истощением понимается чувство эмоц опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда.
Ред
Влияние педагога на развитие детского коллектива
Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основывается на следующих принципах: - творческая реализация каждого воспитанника как фактор развития коллективного сотворчества; - учет индивидуальн
Динамика самосознания
Поскольку основными источниками развития самосознания личности являются собственная практическая деятельность человека и общение, то и на процесс развития профессионального самосознания учителя и ф
Соотношение обучения и развития
Педагогическая психология занимает определенное место между педагогикой и психологией, являясь сферой их совместного изучения взаимосвязей между обучением, воспитанием и развитием психики человека.
Социальная ситуация научения и развития
Социальная ситуация развития - система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как «исходного момента» для всех динамических изменений, происходящих в развитии в те
Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности
Под самостоятельной работой понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредс
Процесс развития организма и психики не во всех случаях связан с научением: в него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в том числе генетическим, законам. Тем не менее научение напрямую зависит от созревания, всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и не может без него осуществиться. Например, ребенок не в состоянии сам заговорить до тех пор, пока у него не разовьются в нужной мере фонематический слух, голосовой аппарат и ответственные за речь отделы головного мозга. К занятиям такими видами спорта, как бокс и тяжелая атлетика, не допускают детей до 14 лет, т. е. до того возраста, пока у них полностью не окостенеет скелет и не будет иметься достаточная мышечная масса. П. Тейяр-де-Шарден отметил, что «... без длительного периода созревания никакое глубокое изменение в природе произойти не может».
У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой.
1. Научение по механизму импринтинга . Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению. Механизм импринтинга лучше изучен на примере высших животных. Известный швейцарский ученый-этолог К. Лоренц исследовал его на примере только что вылупившихся из яиц утят, у которых имеется врожденный безусловный рефлекс следования за первым движущимся объектом, оказавшимся в их поле зрения. В обычных условиях таким объектом становится утка-мать, и следование птенцов за ней обеспечивает их безопасность и дальнейшее научение. В последние минуты перед появлением утят на свет К. Лоренц изолировал утку-мать от яиц и сам оказался первым увиденным ими движущимся объектом, за которым они и стали следовать. Детеныши млекопитающих запечатлевают облик своих соплеменников и ориентируются на него в поиске партнеров по размножению. У человека же механизм импринтинга является ведущим лишь в первые часы и дни жизни, когда еще не начали формироваться другие виды научения. Например, как только новорожденный впервые касается губами груди матери, у него тут же срабатывает врожденный сосательный рефлекс, и в дальнейшем вся эта ситуация в целом – определенное положение при кормлении, запах матери, касание губами соска – вызывает у ребенка данный рефлекс, обеспечивая его питание. Таким образом, элементарное научение необходимо даже для включения генетически запрограммированных инстинктов.
2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И. П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее. Классические примеры формирования условных рефлексов в исследованиях И. П. Павлова: при кормлении лабораторной собаки рядом с миской зажигалась лампочка, и через некоторое время безусловные пищевые рефлексы у этой собаки стали проявляться только лишь при виде зажженной лампочки даже в отсутствие еды. Также на базе пищевых рефлексов условный рефлекс вырабатывался у лабораторных мышей: их кормили в сопровождении звона колокольчика, и после нескольких таких ситуаций они начали сбегаться уже только на звон этого колокольчика, еще даже не получив еды.
Условные рефлексы могут вырабатываться у ребенка первых дней жизни. В одном из родильных домов г. Москвы проводился эксперимент, состоящий в том, что, как только каждый ребенок поворачивал головку направо, рядом с ним зажигалась лампочка. В первые дни жизни у детей уже имеется ориентировочный рефлекс «Что такое?», выражающийся в повороте головы к источнику света или звука. К концу первого дня эксперимента было зафиксировано значительное учащение поворотов детьми головок именно в правую сторону. Затем лампочку с правой стороны от каждого ребенка зажигать перестали, и рефлекс достаточно быстро угас. Через день с теми же самыми детьми эксперимент продолжили: стали зажигать лампочки, когда они поворачивали головки влево, и условный рефлекс, выразившийся в учащении поворота головы именно в левую сторону, сформировался у них так же быстро, как и в первом случае. В результате постоянного ассоциирования в памяти стимула с удовлетворением биологической потребности организм научается реагировать на него, и стимул начинает выполнять сигнальную функцию.
3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат. Та реакция или сочетание реакций, которые приводят к наилучшему результату, обеспечивая наилучшее приспособление к ситуации, выделяются среди остальных и закрепляются в опыте. Впоследствии при столкновении с подобной ситуацией эта реакция будет использована в первую очередь. Ребенок начинает использовать научение методом проб и ошибок уже в младенчестве, когда учится манипулировать с предметами. Этот вид научения используется человеком в основном в сфере практических действий: обращения с предметами, физических упражнений.
Два других имеющихся у человека вида научения причисляются к высшим, поскольку не встречаются или почти не встречаются у других живых существ.
4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания. Подражать действиям взрослых, повторяя их за ними, ребенок начинает уже в младенчестве, а к началу раннего детства возникает отсроченное подражание, когда ребенок изображает те действия, которые наблюдал некоторое время назад. На третьем году жизни через подражание начинает осуществляться половая самоидентификация: ребенок больше подражает родителю одного с собой пола.
5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении. Если говорить шире, то средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике, искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других символических систем, приобретение способности оперировать ими освобождают человека от необходимости реального столкновения с объектом изучения и его познания с помощью органов чувств. Научение становится возможным в абстрактной, отвлеченной форме на основе высших психических функций – сознания, мышления и речи. Вербальное научение в простейших формах становится возможным для ребенка с того момента, когда он начинает демонстрировать понимание того, что ему говорят окружающие взрослые, т. е. еще до достижения годовалого возраста. Но полностью возможности вербального научения начинают использоваться ребенком только тогда, когда он заговорит сам и будет демонстрировать стремление выяснять значение непонятных для него слов.
Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта («догадки», т. е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).
Успех научения зависит от многих факторов, в том числе и психологических. Эти факторы относятся к трем сферам: учащемуся, учителю и учебному материалу. Из психологических факторов, определяющих успешность научения, к учащемуся относятся: его мотивация учения, произвольность познавательных процессов, развитость волевых качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности) и др. Важную роль играет и развитие коммуникативных качеств и навыков учащегося: умения взаимодействовать с людьми, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, умения обратиться в случае необходимости за помощью и самому оказать другому помощь при затруднениях.
Учителя касаются такие обстоятельства, обусловливающие успех научения, как наличие у него необходимых для осуществления педагогической деятельности психологических качеств: увлеченности преподаваемым предметом, умения передать эту увлеченность учащимся, использования соответствующих возрасту и интеллектуальному развитию учащихся методов обучения, а также других профессионально важных качеств (подробнее см. 5.1, 5.2). Одним из важнейших факторов успешности научения, относящихся к учителю, является используемая им система поощрений за успехи в учебной деятельности и наказаний за неудачи в ней. Поощрения должны соответствовать реальным успехам ученика и максимально отражать прилагаемые им усилия. Поощрение должно быть более ощутимым за те учебные успехи, достижение которых было трудным и больше зависело от приложенных учеником усилий, чем от его способностей. Наказания должны играть стимулирующую роль, затрагивать и актуализировать потребность ученика в самосовершенствовании, усиливать у него мотивацию именно достижения успехов, а не избегания неудач (подробнее см. 6.4).
Наконец, учебный материал также является источником важных факторов успешности научения. Главные из них – содержание материала, одновременное сочетание его доступности пониманию учащегося и достаточного уровня сложности. Доступность обеспечивает максимально полное усвоение материала учащимися, а сложность – их дальнейшее психическое развитие. Доступность и сложность должны разумно сочетаться: слишком простой материал не окажет сколько-нибудь заметного влияния на психическое развитие, а слишком сложный не будет понят учащимися и полностью усвоен, они не смогут использовать его на практике, и, как следствие, он также не оставит устойчивого, заметного следа в их психике. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения является такой учебный материал, который находится на максимально высоком из доступных на данный момент ученику для усвоения уровней трудности. Обучаясь на таком материале, субъект учебной деятельности не только испытывает наибольшее личное удовлетворение от успеха, но и лучше всего развивается интеллектуально. Еще один важный момент – связь степени трудности материала и интереса к нему учащегося, личностной значимости данного материала для него. Материал, тесно связанный с потребностями учащегося и имеющимися у него знаниями и умениями, которые он сам считает ценными, при прочих равных условиях воспринимается как менее трудный. Одновременно с этим чрезмерно легкий материал, не требующий определенной степени умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности должно регулярно вызывать у учащегося чувство успеха, поэтому положительное отношение и интерес к учебной деятельности формируются в условиях реального преодоления трудностей, а это значит, что сами эти трудности должны быть посильны ученику.